Qu’est-ce qu’une éducation libertaire ? Dans son anthologie, Baillargeon offre une sélection de pistes proposées par les anarchistes, tantôt de manière théorique, tantôt à partir de leur expérience de lieux éducatifs qu’ils ont fondés. C’est surtout l’éducation au sens de l’enseignement qui est visée, même si, pour la plupart des auteurs, l’éducation à la vie en général est inséparable de l’instruction scolaire. Les textes rassemblés sont extraits de diverses oeuvres, plus ou moins connues et pas toujours facilement accessibles, et dont le titre n’indique pas toujours la présence d’une réflexion pédagogique. Il y a donc là un travail très utile de mise à disposition des principaux textes sur ce thème, pour qui ne connaît pas par coeur toute la bibliothèque anarchiste.

Le contexte historique explique que, chez les auteurs les plus anciens, la première question concerne le choix entre l’école publique et l’école privée. Depuis la fin du siècle des Lumières, en effet, beaucoup de progressistes estimaient que la prise en charge de l’école par l’État devait favoriser l’avènement d’un enseignement non religieux, gratuit, ouvert à tous et ne reconnaissant que le mérite intellectuel, indépendamment de l’origine sociale. Contre ce bel optimisme, Godwin fait déjà remarquer que l’école publique est surtout l’occasion pour l’État de transmettre les valeurs patriotiques et qu’en aucun cas celui-ci n’a intérêt à prôner la formation d’un jugement indépendant. Cependant, le portrait que donne Proudhon de l’enseignement retourné presque exclusivement dans les mains de l’église après la Restauration, donne l’impression que mieux vaut encore le patriotisme que la destruction de toute morale « naturelle » par l’hypocrisie et l’immoralité de la religion, pour laquelle la seule motivation du bien agir est le jugement divin. Un demi siècle plus tard, les pédagogues qui créeront leurs propres écoles, comme Francisco Ferrer ou Sébastien Faure, insisteront à leur tour sur la nécessaire indépendance par rapport aux pouvoirs publics comme privés, et donc sur l’autonomie financière qu’il faudra assurer, d’une part, par la participation des parents dans la mesure de leurs moyens, d’autre part, par les productions techniques qui pourront être vendues.

Car tous s’accordent pour concevoir un enseignement mixte, à la fois théorique et technique ou industriel. Ainsi l’école « polytechnique » que prône Proudhon fait parcourir à l’élève l’ensemble des exercices industriels pour en faire naître les connaissances scientifiques. Le travail technique, compris et maîtrisé, permet selon lui l’épanouissement de toutes les facultés telles que force, adresse, invention, et apporte le plaisir de vaincre soi-même les difficultés et de participer au bien-être de tous. De même, Kropotkine fait l’éloge de l’école polytechnique de Moscou où l’on apprend en même temps la pratique industrielle et les théories scientifiques. Cette nécessité va de pair avec celle d’une société où chacun participe à la production autant qu’aux activités intellectuelles ou artistiques. Il réhabilite les techniciens contre l’admiration portée trop exclusivement aux savants, en rappelant nombre d’inventions qui sont venues de la pratique et ont trouvé grâce à elle, ensuite, leur explication scientifique. Il y a là quelques pages dont les historiens des sciences gagneraient à s’inspirer.

L’éloge de l’ « instruction intégrale » par Bakounine est plus encore ancrée dans la lutte des classes. Si, en effet, l’enseignement cessait d’être un « tissu de mensonges » et favorisait les sciences naturelles, les explications rationnelles et l’indépendance d’esprit, même les fils de bourgeois pourraient encore être sauvés, grâce à la tendance naturelle de la jeunesse à mépriser la tradition et l’autorité. Il lui semble cependant impossible de créer des écoles fournissant cette instruction dans le milieu social de l’époque, parce que, d’une part, les jeunes qui en sortiraient seraient plongés dans une société dirigée par des principes contraires et seraient démoralisés, d’autre part, les professeurs seraient pris dans la contradiction d’enseigner tout autre chose que ce qu’ils vivent eux-mêmes. La conclusion de Bakounine est donc qu’il faut d’abord lutter pour l’émancipation économique et politique, qui entraînera la possibilité de fonder une véritable instruction, et donc apportera l’émancipation intellectuelle. Cette réflexion sur la possibilité de créer des îlots alternatifs dans une société à dominante oppressive est plus que jamais d’actualité, et le besoin de l’approfondir se fait d’autant plus sentir que la perspective d’un changement global est de moins en moins présente dans les milieux militants. Il vaut la peine aussi de reconsidérer l’ordre de priorité que défend Bakounine (en cela très proche de Marx) entre la libération vis-à-vis de l’infrastructure et celle qui concerne la superstructure. Nous nous sommes plutôt habitués à penser que c’est le changement de mentalités qui apportera le désir et la possibilité du changement social (ou du moins que les deux se renforcent alternativement, comme le propose notamment Reclus) ; mais c’est peut-être là négliger l’oppression politique que nous subissons toujours et qui, davantage par la manipulation idéologique que par la force, empêche d’envisager même le renversement d’autre chose que des détails à l’intérieur des cadres établis.

Par un autre aspect encore l’instruction intégrale apporte une pièce importante à un débat contemporain, en dépassant l’opposition entre les visées fonctionnelle et libérale du savoir. Apprend-on pour se former à une profession ou bien pour acquérir de manière désintéressée un savoir valant pour lui-même et pour l’enrichissement intellectuel ? À l’heure actuelle, il nous semble indispensable de lutter contre une conception exclusivement professionnalisante et utilitaire du savoir, caractéristique de l’emprise du commerce sur les institutions d’enseignement. Mais, dans la perspective d’une société non divisée en maîtres et en exécutants, revenir aux conceptions mixtes des anarchistes du XIX^e permet à la fois de mettre l’utilitaire à sa juste place (comme nécessaire pour tous mais suffisant pour personne) et de revendiquer en outre pour tous un savoir destiné au seul épanouissement.

En ce qui concerne les expériences pédagogiques, trois auteurs présentent les observations qu’ils ont pu tirer de leur pratique : Paul Robin pour l’orphelinat de Cempuis (de 1880 à 1894), Francisco Ferrer pour l’école moderne (la première ouvre en 1901) et Sébastien Faure pour la Ruche (1904-1917). Les trois institutions pratiquent la méthode inductive, fondée sur l’observation et partant de la curiosité de l’enfant ; les explications sont apportées progressivement, en fonction des difficultés rencontrées, et adaptées à chaque âge ; la même attention est apportée au développement physique, manuel et intellectuel. Robin et Ferrer ont dû lutter durement pour la laïcité et pour la mixité entre garçons et filles — l’incompréhension et la malveillance à cet égard sont responsables de la mise à l’écart de Robin après toutes ces années de dévouement absolu à son institution. Toutes ces innovations pédagogiques sont à présent pratiquées dans l’école publique, même si la tentation réactionnaire réapparaît régulièrement pour les mettre en cause. Ce qui n’a pas pu s’imposer, c’est le refus de tout examen et de toute évaluation par des notes ; c’est le respect de la liberté de l’enfant devant l’apprentissage ; c’est la priorité donnée à la construction d’un jugement personnel. À cet égard, Ferrer et Faure mettent en garde les parents et enseignants qui, par enthousiasme anarchiste, sont tentés de transmettre dogmatiquement leur position politique, alors que l’enfant doit se la choisir librement, par l’observation et la comparaison des différents modèles. Faure écrit aussi de très belles pages sur le développement de la morale par la douceur, l’exemple et la prise de conscience. Il faut se reporter ainsi cent ans en arrière pour se rendre compte du chemin parcouru en si peu de temps, du chemin qui reste à faire et qui le sera toujours, de tout ce qu’on doit à ces pionniers et de tout ce qu’on a envie de faire pour continuer leur œuvre.

À suivre donc.

Annick Stevens, Réfractions, n^o 16, avril 2006