Qu’est-ce qu’une éducation libertaire ? Dans son anthologie, Baillargeon offre une sélection de pistes proposées par les anarchistes, tantôt de manière théorique, tantôt à partir de leur expérience de lieux éducatifs qu’ils ont fondés. C’est surtout l’éducation au sens de l’enseignement qui est visée, même si, pour la plupart des auteurs, l’éducation à la vie en général est inséparable de l’instruction scolaire. Les textes rassemblés sont extraits de diverses oeuvres, plus ou moins connues et pas toujours facilement accessibles, et dont le titre n’indique pas toujours la présence d’une réflexion pédagogique. Il y a donc là un travail très utile de mise à disposition des principaux textes sur ce thème, pour qui ne connaît pas par coeur toute la bibliothèque anarchiste.

Le contexte historique explique que, chez les auteurs les plus anciens, la première question concerne le choix entre l’école publique et l’école privée. Depuis la fin du siècle des Lumières, en effet, beaucoup de progressistes estimaient que la prise en charge de l’école par l’État devait favoriser l’avènement d’un enseignement non religieux, gratuit, ouvert à tous et ne reconnaissant que le mérite intellectuel, indépendamment de l’origine sociale. Contre ce bel optimisme, Godwin fait déjà remarquer que l’école publique est surtout l’occasion pour l’État de transmettre les valeurs patriotiques et qu’en aucun cas celui-ci n’a intérêt à prôner la formation d’un jugement indépendant. Cependant, le portrait que donne Proudhon de l’enseignement retourné presque exclusivement dans les mains de l’église après la Restauration, donne l’impression que mieux vaut encore le patriotisme que la destruction de toute morale « naturelle » par l’hypocrisie et l’immoralité de la religion, pour laquelle la seule motivation du bien agir est le jugement divin. Un demi siècle plus tard, les pédagogues qui créeront leurs propres écoles, comme Francisco Ferrer ou Sébastien Faure, insisteront à leur tour sur la nécessaire indépendance par rapport aux pouvoirs publics comme privés, et donc sur l’autonomie financière qu’il faudra assurer, d’une part, par la participation des parents dans la mesure de leurs moyens, d’autre part, par les productions techniques qui pourront être vendues.

Car tous s’accordent pour concevoir un enseignement mixte, à la fois théorique et technique ou industriel. Ainsi l’école « polytechnique » que prône Proudhon fait parcourir à l’élève l’ensemble des exercices industriels pour en faire naître les connaissances scientifiques. Le travail technique, compris et maîtrisé, permet selon lui l’épanouissement de toutes les facultés telles que force, adresse, invention, et apporte le plaisir de vaincre soi-même les difficultés et de participer au bien-être de tous. De même, Kropotkine fait l’éloge de l’école polytechnique de Moscou où l’on apprend en même temps la pratique industrielle et les théories scientifiques. Cette nécessité va de pair avec celle d’une société où chacun participe à la production autant qu’aux activités intellectuelles ou artistiques. Il réhabilite les techniciens contre l’admiration portée trop exclusivement aux savants, en rappelant nombre d’inventions qui sont venues de la pratique et ont trouvé grâce à elle, ensuite, leur explication scientifique. Il y a là quelques pages dont les historiens des sciences gagneraient à s’inspirer.

L’éloge de l’ « instruction intégrale » par Bakounine est plus encore ancrée dans la lutte des classes. Si, en effet, l’enseignement cessait d’être un « tissu de mensonges » et favorisait les sciences naturelles, les explications rationnelles et l’indépendance d’esprit, même les fils de bourgeois pourraient encore être sauvés, grâce à la tendance naturelle de la jeunesse à mépriser la tradition et l’autorité. Il lui semble cependant impossible de créer des écoles fournissant cette instruction dans le milieu social de l’époque, parce que, d’une part, les jeunes qui en sortiraient seraient plongés dans une société dirigée par des principes contraires et seraient démoralisés, d’autre part, les professeurs seraient pris dans la contradiction d’enseigner tout autre chose que ce qu’ils vivent eux-mêmes. La conclusion de Bakounine est donc qu’il faut d’abord lutter pour l’émancipation économique et politique, qui entraînera la possibilité de fonder une véritable instruction, et donc apportera l’émancipation intellectuelle. Cette réflexion sur la possibilité de créer des îlots alternatifs dans une société à dominante oppressive est plus que jamais d’actualité, et le besoin de l’approfondir se fait d’autant plus sentir que la perspective d’un changement global est de moins en moins présente dans les milieux militants. Il vaut la peine aussi de reconsidérer l’ordre de priorité que défend Bakounine (en cela très proche de Marx) entre la libération vis-à-vis de l’infrastructure et celle qui concerne la superstructure. Nous nous sommes plutôt habitués à penser que c’est le changement de mentalités qui apportera le désir et la possibilité du changement social (ou du moins que les deux se renforcent alternativement, comme le propose notamment Reclus) ; mais c’est peut-être là négliger l’oppression politique que nous subissons toujours et qui, davantage par la manipulation idéologique que par la force, empêche d’envisager même le renversement d’autre chose que des détails à l’intérieur des cadres établis.

Par un autre aspect encore l’instruction intégrale apporte une pièce importante à un débat contemporain, en dépassant l’opposition entre les visées fonctionnelle et libérale du savoir. Apprend-on pour se former à une profession ou bien pour acquérir de manière désintéressée un savoir valant pour lui-même et pour l’enrichissement intellectuel ? À l’heure actuelle, il nous semble indispensable de lutter contre une conception exclusivement professionnalisante et utilitaire du savoir, caractéristique de l’emprise du commerce sur les institutions d’enseignement. Mais, dans la perspective d’une société non divisée en maîtres et en exécutants, revenir aux conceptions mixtes des anarchistes du XIXe permet à la fois de mettre l’utilitaire à sa juste place (comme nécessaire pour tous mais suffisant pour personne) et de revendiquer en outre pour tous un savoir destiné au seul épanouissement.

En ce qui concerne les expériences pédagogiques, trois auteurs présentent les observations qu’ils ont pu tirer de leur pratique : Paul Robin pour l’orphelinat de Cempuis (de 1880 à 1894), Francisco Ferrer pour l’école moderne (la première ouvre en 1901) et Sébastien Faure pour la Ruche (1904-1917). Les trois institutions pratiquent la méthode inductive, fondée sur l’observation et partant de la curiosité de l’enfant ; les explications sont apportées progressivement, en fonction des difficultés rencontrées, et adaptées à chaque âge ; la même attention est apportée au développement physique, manuel et intellectuel. Robin et Ferrer ont dû lutter durement pour la laïcité et pour la mixité entre garçons et filles -- l’incompréhension et la malveillance à cet égard sont responsables de la mise à l’écart de Robin après toutes ces années de dévouement absolu à son institution. Toutes ces innovations pédagogiques sont à présent pratiquées dans l’école publique, même si la tentation réactionnaire réapparaît régulièrement pour les mettre en cause. Ce qui n’a pas pu s’imposer, c’est le refus de tout examen et de toute évaluation par des notes ; c’est le respect de la liberté de l’enfant devant l’apprentissage ; c’est la priorité donnée à la construction d’un jugement personnel. À cet égard, Ferrer et Faure mettent en garde les parents et enseignants qui, par enthousiasme anarchiste, sont tentés de transmettre dogmatiquement leur position politique, alors que l’enfant doit se la choisir librement, par l’observation et la comparaison des différents modèles. Faure écrit aussi de très belles pages sur le développement de la morale par la douceur, l’exemple et la prise de conscience. Il faut se reporter ainsi cent ans en arrière pour se rendre compte du chemin parcouru en si peu de temps, du chemin qui reste à faire et qui le sera toujours, de tout ce qu’on doit à ces pionniers et de tout ce qu’on a envie de faire pour continuer leur oeuvre.

À suivre donc, notamment dans le deuxième tome annoncé.

Cette anthologie constitue une invitation à découvrir la trop souvent méconnue tradition anarchiste en éducation.

Dans la première moitié de l’ouvrage, intitulée « Visions anarchistes de l’éducation », l’auteur a colligé, en ordre chronologique, des écrits de théoriciens libertaires de l’éducation (William Godwin, Max Stirner, Pierre-Joseph Proudhon, Michel Bakounine et Pierre Kropotkine).

La seconde partie de l’anthologie regroupe des textes d’innovateurs scolaires ayant réalisé des expériences tangibles d’éducation libertaire ou y ayant contribué (Paul Robin, Francisco Ferrer, Sébastien Faure et Fernand Pelloutier).

Dans son introduction, Normand Baillargeon présente chacun des textes et des auteurs réunis dans son ouvrage, de façon à rappeler le contexte historique dans lequel sont nées les analyses et les pratiques qu’ils comportent. L’auteur démontre ainsi que les dilemmes dont traitent ces auteurs sont toujours d actualité -- on y parle, notamment, de l’exercice de la raison comme étant le fondement le plus solide de l’autonomie -- et qu’ils sont susceptibles d’alimenter les réflexions des éducateurs d’aujourd’hui et de leur inspirer de nouvelles façons de faire.

Dans cet ouvrage (un premier tome), Normand Baillargeon nous présente une collection de textes sur la problématique de l’éducation. L’actualité de ces pensées, datant pour la plupart du XIXème siècle, devrait sans doute étonner le lecteur. Glissons d’abord un mot sur celui à qui on doit ce recueil.

Normand Baillargeon enseigne les fondements de l’éducation à l’Université du Québec à Montréal. Assez prolifique, il est l’auteur, entre autres de Anarchisme (1999), La Lueur d’une bougie (2001), L’Ordre moins le pouvoir (2001), Les Chiens ont soif (2002), Entretiens avec Chomsky (2002), et un autre, paru en 2005, qui a connu et connaît encore un succès de librairie : Petit cours d’autodéfense intellectuelle.

Deux choses se dégagent de tous ces écrits : Baillargeon est un farouche défenseur de la pensée critique, un pourfendeur de tous les faux savoirs et, par-dessus tout, un ardent militant libertaire et anarchiste, comme la plupart des auteurs de son anthologie.

Des non-initiés s’étonneront sans doute qu’un professeur d’université se dise militant libertaire et anarchiste : n’y-a-t-il pas là contradiction dans les termes ? Quelques nuances s’imposent. Par exemple l’anarchisme, au sens où l’entend Baillargeon, et bien d’autres auteurs avant lui d’ailleurs, signifie que l’individu doit retrouver ses droits face à un pouvoir dominant, pouvoir considéré le plus souvent comme étant illégitime. L’accent est mis alors sur l’autonomie de l’individu. Il ne s’agit donc pas d’une vision de la société où règnerait le chaos total. Il y aurait de l’ordre, certes, mais de l’ordre autogéré, non pas par un pouvoir centralisé, imposant, qui n’écoute personne. Surtout pas un pouvoir « éducatif » qui traiterait les individus comme de purs moyens pour des fins purement marchandes en ignorant les potentialités de toute la personne.

Précisons que deux tendances anarchistes et libertaires se dessineront : une inspirera le socialisme et une autre, le capitalisme. Baillargeon appartient au premier camp. Ce sera aussi le cas de tous les auteurs ici.

À la lecture des différents textes du tome 1, on constate qu’il y a belle lurette que certains penseurs prônent une approche mettant l’être humain au coeur de l’enseignement plutôt que de l’asservir aux fins de l’État. Même s’il est impossible de présenter en détails tout le contenu ici, quelques tendances communes se dessinent. La plupart des libertaires de l’éducation ont développé un concept d’ « éducation intégrale » où il s’agit principalement d’accorder égalité et liberté. Par exemple, des gens comme Bakounine et Kropotkine ont dénoncé la séparation entre travail physique et travail intellectuel. D’autres, la séparation entre garçons et filles. Un certain Paul Robin (1837-1912) a pu expérimenter sa propre vision des conceptions libertaires de l’éducation idéale, de 1880 à 1894, à l’Orphelinat Prévost de Cempius (dans le département français de l’Oise). « Ses combats », nous apprend Baillargeon dans sa présentation de l’auteur, « sont à cette époque pour la promotion des méthodes contraceptives, l’amélioration de la condition des femmes, le droit à l’avortement, la syndicalisation des prostituées, l’union libre. » Beaucoup de ces penseurs ont tenté concrètement de réaliser leurs idéaux anarchistes. Même un Tolstoï, après sa lecture de Rousseau, animera une école pendant deux ans. De son côté, l’espagnol Francisco Ferrer y Guardia expérimentera une école où on ne décernera plus de bulletin.

Les réflexions de Max Stirner (1806-1856) sur, entre autres, les distinctions entre une approche humaniste et, une autre, réaliste, demeurent fort éloquentes : « Les humanistes ont raison en ce que l’instruction formelle revêt une importance capitale --­ ils ont tort en ce qu’ils ne trouvent pas celle-ci dans la maîtrise de toute matière ; les réalistes sont dans le vrai lorsqu’ils demandent que l’étude de toute matière soit commencée à l’école, mais sont dans le faux lorsqu’ils ne veulent pas considérer l’instruction formelle comme le but principal. »

Non, Éducation et liberté n’est pas un ouvrage grand public et ne connaîtra pas le même impact que Petit cours d’autodéfense intellectuelle. Il s’avérera, cependant, indispensable pour tous les chercheurs dans ce domaine et pour tous ceux qui voudraient nourrir leurs réflexions sur l’éducation. Ils découvriront dans cet ouvrage que le passé s’est parfois montré plus novateur que le présent.

« Il n’est pas de problème sur lequel on ait plus divagué que sur l’instruction publique et ses méthodes », écrivait déjà le philosophe utopiste Charles Fourier au XIXe siècle. Comment le contredire ? Au Québec, par exemple, avec la langue et le hockey, le système d’éducation est sûrement le sujet sur lequel on se prononce le plus souvent à tort et à travers en se revendiquant d’une compétence infuse. Tout un chacun, en effet, a sa petite idée sur la question et ne se prive pas de l’exprimer, qui sur le registre savant, qui, le plus souvent, sur le registre populiste.

C’est que la chose, reconnaissons-le, concerne tout le monde et ne sourit pas à tous de la même façon. Les cancres, en général, trouvent le système qui les a heurtés pourri. Les forts en thème, la plupart du temps, s’en accommodent mais ne se privent pas pour s’accorder le crédit de leur réussite. Au total, on se retrouve donc au moins avec une entente tacite : le système scolaire a plein de ratés puisqu’il suscite l’échec de certains et se contente de ne pas nuire aux autres. Aussi le désir de réforme reste-t-il en permanence à l’ordre du jour.

Nos récents réformateurs québécois se seraient-ils inspirés des grands penseurs anarchistes du XIXe siècle pour mener à bien la révision en cours de notre système d’éducation ? C’est la question qui nous vient en tête lorsqu’on lit Éducation et liberté, une anthologie de textes anarchistes couvrant la période 1793-1918 et préparée par l’infatigable Normand Baillargeon. Récemment, ce dernier dénonçait, dans les pages du Devoir, les dérapages de la nouvelle réforme. Pourtant, les réflexions qu’il présente dans cette anthologie semblent s’inscrire à plusieurs égards dans l’esprit de ce renouveau pédagogique très contesté.

Dans la substantielle introduction qu’il signe en ouverture de ce tome 1, Baillargeon insiste sur les fondements éducatifs de la pensée anarchiste. Il souligne, par exemple, « le retour du corps dans l’éducation », il insiste sur la nécessité d’une instruction intégrale qui ne néglige aucune dimension de l’être humain et reconnaît la pertinence d’une formation utile offerte à tous. À peu près tout le monde, peut-on croire, s’entendra facilement là-dessus.

Là, toutefois, où les choses se corsent, c’est quand il est question des méthodes éducatives et, par conséquent, de ce qu’on pourrait appeler l’épistémologie de l’apprentissage. Comment, en effet, stimuler le désir d’apprendre chez l’enfant (et ainsi éviter le décrochage) et s’assurer, ensuite, de la rétention de ces apprentissages par le jeune ? Rousseau, présenté ici comme un des précurseurs de la pensée anarchiste en éducation, y allait de cette proposition : « Rien ne saurait plus heureusement convenir à écarter les difficultés de l’instruction que le fait de rendre l’élève désireux de connaître, cela et aussi que ses propres difficultés soient par lui-même résolues [...]. »

Rendre l’élève désireux de connaître, tel est le souhait, me semble-t-il, de tous les enseignants qui multiplient, pour ce faire, les stratégies pédagogiques. Celle des anarchistes, que Rousseau résume dans la deuxième partie de sa proposition en suggérant qu’il faille laisser l’élève surmonter ses propres difficultés, est justement au coeur du débat actuel.

Le pédagogue anarchiste Sébastien Faure résume le problème en opposant deux méthodes : la méthode déductive, que certains qualifieraient de traditionnelle, qui consiste à formuler une règle, à l’expliquer et à imposer aux élèves de l’assimiler, et la méthode inductive, justement professée par nos nouveaux réformateurs, qui transforme le maître en guide de l’enfant « qui cherche, fait l’effort ». Paul Robin, un autre praticien de la pédagogie anarchiste présenté dans cet ouvrage, ajoute : « [...] attendez ses questions, répondez-y sobrement, avec réserve, pour que son esprit continue ses propres efforts, gardez-vous par-dessus tout de lui imposer des idées toutes faites, banales, transmises par la routine irréfléchie et abrutissante. »

S’inspirant, à son tour, de Montaigne, Baillargeon parle, pour résumer cette révolution éducative, « d’un déplacement du centre de gravité de l’éducation [...] qui conduit de l’autorité des savoirs, de la culture et surtout de ceux qui les incarnent vers le sujet et vers son jugement ». Hormis le jargon qui la défigure (et, il faut le préciser, sa complaisance à l’égard d’une certaine culture de l’entreprenariat), la nouvelle réforme, pourtant contestée par Baillargeon ailleurs, dit-elle autre chose ?

C’est justement cela, d’ailleurs, que lui reprochent ses adversaires: présumer d’une compétence éducative chez l’enfant que ce dernier ne saurait avoir. Que signifie, en effet, pour un enfant d’âge primaire, et même secondaire, exercer son jugement à l’égard des savoirs et de la culture ? Que peut-il déjà, avant qu’on le lui ait dit, en connaître ? N’y a-t-il pas, dans ce processus qu’on nous présente comme celui de la liberté et de l’autonomie et qui mènerait de l’intérêt à la compétence en passant par le travail, des relents de pensée magique mâtinés d’une croyance en la bonne nature humaine ?

Dans son essai intitulé Comment peut-on être ministre? (Plon, 2005), le philosophe Luc Ferry (les anarchistes ne l’aiment pas, celui-là) conteste justement ces prétentions. « On continue, écrit-il, de penser en termes d’hameçons et d’appâts, alors que le problème n’est évidemment pas là. Il est sans doute, comme le pointe Gauchet, dans le rejet de plus en plus massif de la part d’ennui pourtant irréductible, et même nécessaire, à tout apprentissage un tant soit peu difficile, ou pour mieux dire peut-être, dans le fait que le travail doit précéder la motivation et non l’inverse. [...] C’est ce lien profond, pas toujours visible, entre travail, contrainte et intérêt que nous avons en grande partie perdu par la faute de pédagogies modernes qui n’ont fait qu’épouser le cours individualiste du monde au lieu de lui résister. » Le pédagogue Philippe Meirieu, dans Lettre à un jeune professeur (ESF, 2005), rappellera pourtant à Ferry que « tout cela n’est pas sérieux » puisque « tout professeur sait qu’il doit conjuguer en même temps la motivation et le travail ».

Pour être fondamental et plus que jamais actuel, ce débat sur l’épistémologie de l’apprentissage n’est cependant pas le seul, loin de là, qu’abordent les pédagogues anarchistes à la pensée remarquablement claire réunis par Normand Baillargeon. Les textes de Michel Bakounine et de Sébastien Faure, entre autres, méritent assurément d’être lus par tous ceux qui croient à la nécessité d’un système scolaire antiélitiste.

Normand Baillargeon rend accessible, par cette publication, le terrain d’émergence d’une grande partie des idéaux éducatifs actuels. Les penseurs et les militants auxquels il ouvre les pages de cette anthologie nous amènent particulièrement vers trois enjeux. D’abord sur celui du rapport entre politique et éducation. Nous lisons ici des socialistes libertaires et des anarchistes, très sévères pour l’État et les institutions en place, et particulièrement pour les Églises. Nous sommes en second lieu en contact direct avec l’immense confiance à la raison qu’ont engendrée les Lumières. Enfin, nous touchons du doigt un humanisme qui oriente la pensée vers une visée d’éducation intégrale dont la bannière reste très haut levée encore aujourd’hui.

Beaucoup des militants et des innovateurs scolaires présents dans cette anthologie traitent de dilemmes toujours centraux : l’exercice de la raison comme la plus sûre base de l’autonomie; la liberté dite négative, comme pure absence de contraintes, de contraintes étatiques en particulier, ou bien une liberté dite positive, pour engendrer collectivement un cadre de vie moins violent, moins livré à l’exploitation (piste du socialisme libertaire, ce dernier valant pratiquement pour une autre appellation de l’anarchisme). Immense confiance dans le recul de la religion comme facteur du progrès. Éléments d’un procès de la fadeur, du vide existentiel de l’humanisme bourgeois, dans une exaltation de la volonté qui perce particulièrement chez Max Stirner.

Si l’anarchisme représentait au XIXe siècle une sorte de socialisme laïque face au socialisme scientifique issu de Marx et Engels qui se convertira en religion politique au XXe siècle, la destruction de l’anarchisme, en Italie et en Espagne, procédera pour ainsi dire de religions politiques, d’un culte fasciste ou bien d’un messianisme communiste rêvant de grand Soir et de disparition de l’État, de société enfin totalement transparente et réconciliée. (voir Emilio Gentile, Les Religions de la politique. Entre démocraties et totalitarismes, Paris, Seuil, 2005).

Le XIXe siècle a vu s’aiguiser et s’affiner une éthique universaliste et égalitaire immensément exigeante. Pour ses tenants et ses militants, les visées scolaires et les convictions pédagogiques sont en quelque sorte des corollaires de cette éthique. La question d’un rapport direct entre pratiques éducatives et convictions éthiques reste vive et incontournable, aujourd’hui. Ce qui change le plus, sans doute, c’est la confiance, bien ébréchée, à la raison et l’identification des ennemis : État, quasi impuissant, Églises, récemment expulsées du décor scolaire en ce qui nous concerne, bourgeoisie de rentiers et de feignants... On s’est beaucoup livré, au XIXe siècle, à la chasse aux convictions sous prétexte que la raison et la science nous fourniraient des certitudes. Pourtant ces grands pionniers d’une éducation libératrice sont habités de très fortes convictions. Leur reconnaître une valeur incontestable d’inspiration, c’est sans doute, comme Jean-Claude Guillebaud y invite dans La Force des convictions (Seuil, 2005), renforcer quelques convictions défendables plutôt que de les discréditer toutes pour nager bien à l’aise dans la post-modernité.

Les textes importants de Sébastien Faure, Paul Robin, Francisco Ferrer montrent comment se prépare la transition vers ce qu’on appellera, après la Première Guerre mondiale, « l’éducation nouvelle ». L’immense plaidoyer pour la révolution sociale anti-bourgeoise du XIXe siècle trouve son relais dans l’aspect révolte et indignation indissociable du courant d’éducation « progressiste » du XXe siècle. Quelques oeuvres récentes aident à entrer dans la dramatique de souffrance et d’espérance qui se projette sur l’école. Je pense à l’écolier irlandais des Cendres d’Angela, au film Sacco et Vanzetti, au film italien Mil neuf cent, à un film espagnol qui a peu circulé, La Cité des miracles. Plus près de nous, l’admirable dernier roman de Carol Shields, Bonté (Unless en version originale) touche les mêmes cordes d’une indignation soit paralysante, soit engageante.